Carlos Drummond de Andrade

Eu queria uma escola que cultivasse

a curiosidade de aprender

que é em vocês natural.

Eu queria uma escola que educasse

seu corpo e seus movimentos:

que possibilitasse seu crescimento

físico e sadio. Normal

Eu queria uma escola que lhes

ensinasse tudo sobre a natureza,

o ar, a matéria, as plantas, os animais,

seu próprio corpo. Deus.

Mas que ensinasse primeiro pela

observação, pela descoberta,

pela experimentação.

E que dessas coisas lhes ensinasse

não só o conhecer, como também

a aceitar, a amar e preservar.

Eu queria uma escola que lhes

ensinasse tudo sobre a nossa história

e a nossa terra de uma maneira

viva e atraente.

Eu queria uma escola que lhes

ensinasse a usarem bem a nossa língua,

a pensarem e a se expressarem

com clareza.

Eu queria uma escola que lhes

ensinassem a pensar, a raciocinar,

a procurar soluções.

Eu queria uma escola que desde cedo

usasse materiais concretos para que vocês pudessem ir formando

corretamente os conceitos matemáticos, os conceitos de números, as operações... pedrinhas... só porcariinhas!... fazendo vocês aprenderem brincando...

Oh! meu Deus!

Deus que livre vocês de uma escola

em que tenham que copiar pontos.

Deus que livre vocês de decorar

sem entender, nomes, datas, fatos...

Deus que livre vocês de aceitarem

conhecimentos "prontos",

mediocremente embalados

nos livros didáticos descartáveis.

Deus que livre vocês de ficarem

passivos, ouvindo e repetindo,

repetindo, repetindo...

Eu também queria uma escola

que ensinasse a conviver, a

cooperar,

a respeitar, a esperar, a saber viver

em comunidade, em união.

Que vocês aprendessem

a transformar e criar.

Que lhes desse múltiplos meios de

vocês expressarem cada

sentimento,

cada drama, cada emoção.

Ah! E antes que eu me esqueça:

Deus que livre vocês

de um professor incompetente.

Fonte Site: http://www.bancodeescola.com/andrade.htm

Baixo Rendimento Escolar

Geralmente com o retorno às aulas no mês de Julho já percebemos como vai o desempenho escolar do aluno. Nessa época aumenta-se a preocupação dos pais e professores principalmente se há a probabilidade de repetência.

É importante procurar compreender sobre as notas baixas em um primeiro momento; é necessário descobrir quais as dificuldades do aluno, se são de alguma matéria específica como exatas ou humanas, ou se as notas baixas se estendem por todo o boletim.

A partir disso é importante a interação entre pais e a escola, ambas poderão se auxiliar para encontrar os motivos dos problemas e procurar soluções, que podem envolver apoio escolar, mudanças na família, ajuda extraclasse e intervenção e orientações de profissionais como psicopedagogos e psicólogos.

A escola possui muitas informações que podem auxiliar nesse momento, é importante que os pais saibam sobre o comportamento do aluno nas matérias deficitárias e nas outras, relacionamentos com professores e colegas. É importante também o dialogo com a criança e que possa falar sobre o que o aflige e a opinião sobre o assunto.

Ás vezes as notas baixas não são porque o aluno não sabe a matéria, às vezes fatores emocionais, como a ansiedade, motivação para os estudos, por exemplo, estão influenciando no seu desempenho escolar, ou problemas relacionados à dificuldade de aprendizagem ou mais especificamente a disgrafia, discauculia entre outros problemas.

É importante citar que não há uma única causa que vale para todos os casos de baixo rendimento escolar, cada criança possui sua história e motivos específicos que estão ocasionando as notas baixas, portanto, é importante que os pais acompanhem durante todo o ano sobre o comportamento do filho e também sobre o desempenho nas avaliações, pois um baixo rendimento escolar é fruto de todo um processo escolar.

Kelli Cardoso
Psicóloga – CRP 03/IP 7001

A importância de se trabalhar com educação sexual nas séries iniciais

Por: Andréa Guimarães

“Orientação Sexual nos anos iniciais”

Os seres humanos estão em contínua aprendizagem em suas vivências cotidianas, extraindo delas concepções próprias ou, tornando próprias as concepções do grupo sobre os mais diversos fatos da vida humana. As relações sociais têm forte influência na formação das normas de condutas do indivíduo.

Sabe-se que a sexualidade é um fenômeno da existência humana, parte da vida de todas as pessoas, e, portanto, também da vida dos adolescentes.

Desde as descobertas de Sigmund Freud publicadas em 1900 -1915, a sexualidade infantil deixou de ser algo obscuro ou motivador de medo e escândalos, ao contrário, o neurologista austríaco pontuou como seria saudável abordar esse tema com as crianças e jovens sempre que as questões surgissem.

Muitos profissionais da saúde e pensadores posteriormente confirmaram tal hipótese e argumentaram a importância de educação sexual para o desenvolvimento cultural, preventivo e saudável da população de forma geral. Porém, percebe-se que apesar de saber da importância dos espaços de debate e orientação, os sistemas educacionais e sistemas de saúde brasileiros ainda apresentam muitas dificuldades em lançar programas, palestras, aulas que abordem, discutam e orientem a temática.          

Este assunto é considerado pela maioria dos adultos como “difícil”. Por ser considerado desta forma, este acaba não sendo abordado e discutido com as crianças. As famílias acham que a criança é muito nova e posterga, dizendo que na escola ela estará “mais madura” e será instruída. Nas escolas, os educadores partem do princípio que as crianças já foram instruídas em casa e não querem tocar neste assunto “delicado e difícil”, com medo dos pais acharem que este assunto poderá levar a criança a maus pensamentos e comportamentos.

Desta forma ninguém aborda o assunto. Assunto este que faz parte da vida dos adultos e é tão negada ao universo infantil, como se as crianças não fossem sujeitos de um corpo, de sensações, de questionamentos, enfim de uma sexualidade.

Freud (1905) colocava os pais como pessoas um tanto incompetentes para a tarefa da educação sexual, preferindo que estes não se ocupassem desta tarefa. Para ele os pais esqueceram-se da sexualidade infantil, por meio de diversos mecanismos de defesa, entre estes a repressão. Este dado dinâmico que factualmente ocorre, é mais um que aponta para a necessidade de que a educação sexual tenha outro espaço além do lar, do ambiente familiar. Concordante a este fato, Gentile (2006) pontua que o constrangimento dos pais em tratar do assunto aumenta a falta de informação dos jovens e faz com que a escola se torne o principal espaço de educação sexual, visto que a orientação sexual também é um dos temas transversais previstos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). O sexo é parte da vida das pessoas, razão pela qual a escola e a família devem ajudar a construir nas crianças uma visão sem mitos e preconceitos.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s1998), a orientação sexual na escola é um dos fatores que contribui para o conhecimento e valorização dos direitos sexuais e reprodutivos. Estes oportunizam que homens e mulheres tomem decisões sobre sua fertilidade, saúde reprodutiva e criação de filhos, tendo acesso às informações e aos recursos necessários para implementar suas decisões. Ainda de acordo com os PCN’s a orientação sexual na Escola também contribui para a prevenção de problemas graves, como: o abuso sexual, a gravidez indesejada, o conhecimento sobre os métodos anticoncepcionais, sua disponibilidade e a reflexão sobre a própria sexualidade.

A família é o primeiro elemento formador da criança e os pais, encarregados de educar sexualmente os filhos, transmitindo seus valores culturais e suas crenças.

A escola tem o papel de sistematizar o conteúdo adquirido por seus alunos sobre sexualidade em caráter preventivo e numa perspectiva construtivista, criar situações em que temas escolhidos como centros de interesse sejam discutidos e vivenciados.

“O objetivo básico da Educação Afetivo-Sexual é promover a saúde e conseqüente promoção de pessoas equilibradas, emocionalmente estáveis, com capacidade e recursos para desfrutar da existência e resolver os conflitos, com capacidade de empatia que permita a solidariedade prazenteiras” (zapiaim, Javier Gomes. La Educación Sexual a partir de hoy -1994).

A educação sexual tem o compromisso com o crescimento global dos seres humanos e deve permitir a expressão da forma de sentir, pensar e desejar de cada um. Ao se sentir mais aceito o educando sentir-se-á também mais feliz.

Quando se fala de sexualidade infantil, não se quer dizer ato sexual ou movimentos de sexualidade erótica e/ou pornográfica. A sexualidade infantil é a busca por satisfação, por sensações prazerosas independentes de ato sexual. Esta busca está inicialmente ligada ás sensações corporais e posteriormente às duvidas e questionamentos quanto ao corpo, suas funções, seu surgimento e origem. 

A aventura do descobrimento começa já nos primeiros meses, quando o bebê experimenta o prazer de explorar o próprio corpo, e se acentua nos anos seguintes quando sua atenção se volta para o corpo dos pais e de outras crianças. As descobertas corporais nas crianças são tão naturais quanto aprender a andar, falar e brincar, todas as crianças passam por essa fase e fenômeno. Mas o adulto nega este acontecimento ou muitas vezes olha para o mesmo como se fosse uma atitude imoral e perversa.

Na maioria das vezes, esta distancia entre a moral do universo adulto e a ausência de pudor infantil resulta em ensinamentos cheios de preconceitos: “tira a mão daí, isso não pode fazer porque é feio, nojento, tem vergonha na cara, que absurdo, aonde se viu perguntar uma coisa dessas”?

A sexualidade deixa de ser algo natural para tornar-se algo vergonhoso. Motivo de receio, fruto proibido, banalizado. Simaia(2005) faz exatamente esta ressalva quando aponta que “influenciados pela moda, pela banalização do que e sexual, a criança está cada vez mais erotizada e os jovens iniciam a vida sexual cada vez mais cedo, muitas vezes sem a devida preocupação, resultando em muitas ocasiões, em gravidez indesejada de garotas recém saídas da infância”.

Suplicy (2002), explica como a repressão ou omissão frente às manifestações da sexualidade infantil, jovem, pode interferir o desenvolvimento intelectual-emocional por envolver um dos grandes mistérios e questionamentos infantil, o “de onde eu vim?”

Tratar o assunto com a naturalidade que merece é condição fundamental para possibilitar um diálogo aberto e saudável entre adultos e crianças.

A educação sexual seria fundamental ferramenta para impedir essa banalização e desinformação ou deturpação da informação aos fenômenos da sexualidade.

                          

                                                            

                                                            

            Atividades para trabalhar Sexualidade nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

Objetivo:

Ø  Envolver professores e pais no trabalho de orientação sexual dos estudantes;

Ø  Desenvolver nos alunos o respeito pelo corpo (o próprio e do outro);

Ø  Refletir sobre a diferenças de gênero e relacionamentos;

Ø  Dar informações sobre gravidez, métodos anticoncepcionais e doenças sexualmente transmissíveis (DST’s);

Ø  Conscientizar sobre a importância de uma vida sexual responsável.

1ª etapa:

Preparação da escola e da comunidade.

Ø  Capacitação dos professores – Formação permanente;

Ø  Envolvimento dos pais – Reunião para apresentar o programa.

Turma: 1ª Série – Trabalhar a socialização infantil em relação à construção da sexualidade e à identidade de gênero.

            Através de bonecas e bonecos trabalhar a diferença entre menino e menina, explorar as diferenças físicas e comportamentais.

Trabalhar as partes do corpo: Cabeça, tronco e membros.

Uma boa sugestão é trabalhar com o livro: O livro Ceci tem pipi? de Heloisa Jahn e Thierru Lenaim.

Turma: 2ª série - Trabalhar sobre concepção e nascimento.

Que tal trabalhar com o livro: A mamãe Botou um Ovo de Babette Cole, relaciona sexo, concepção e nascimento de forma lúdica.

Turma: 3ª série: Trabalhar a gravidez.

Uma boa dica é trabalhar com a música: De Umbigo a Umbiguinho de Toquinho e o com o filme: “Olha quem está falando”.

Após trabalhar com a música e assistir o filme promover uma roda de conversa, onde os alunos poderão tirar suas dúvidas, expor seus conceitos, etc.

Turma: 4ª série – Trabalhar o ciclo da vida (do nascimento a velhice).

Uma boa maneira de trabalhar esse tema é realizar um projeto: Ciclo da Vida e montar com os alunos um álbum de Puericultura, onde a professora e os alunos irão abordar todos os temas deste o nascimento a velhice e a cada tema discutir, debater, informar, tirar dúvidas sobre todas as etapas da vida.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

FREUD, S. Três Ensaios para uma teoria sexual. In: Obras Completas. Rio de Janeiro, Imago, 2002.

FREUD, S. O esclarecimento Sexual das Crianças. Edição Eletrônica Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro, Imago Ed. (sd). ( vol. IX – 1907).

GENTILE, P. Educação Sexual (in) Nova Escola, Editora Abril, São Paulo.Abril 2009.

http:// diganaoaerotizaçãoinfantil. Wordpress. Com/2008/05/02/ sexualidade-infantil-como-abordar. Acesso em 24/03/2009.

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, (PCN’s). Pluralidade Cultural, Orientações Sexual/ Secretária da Educação Fundamental. Brasília. MEC/SEF, 1997.

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, (PCN’s). Temas Transversais/ Secretária da Educação Fundamental. Brasília. MEC/SEF, 1998.

SAMPAIO, S. Educação sexual: para além dos tabus (2005). Artigo virtual: http:// www. pedagobrasil.com.br/cantinho/simaiasampaio9.htm

SUPLICY, M. Papai, Mamãe e Eu: o desenvolvimento sexual da criança de zero a dez anos. Seleções Reader’s Digest, FTD, Rio de Janeiro, 2002.

ZAPIAIM, Javier Gomes. O objetivo básico da Educação Afetivo-Sexual. La Educación Sexual. Growing up. Rio de Janeiro. Graal, 1984.

ZÔMPERO, Andréia de Freitas. Fundamentos e Metodologias da Ciências Naturais. Curso Superior de Pedagogia – Módulo 6  e slides.

Andréa Guimarães - Pedagogia - Universidade Norte do Paraná - UNOPAR, Pós graduada em Psicopedagogia Clínica e Institucional, Supervisão Escolar e Neurociência pela Faculdade ISEIB. E-mail: andreapguimaraes@gmail.com

O fenômeno “Bullying”

  

A questão da violência escolar leva os pesquisadores do assunto a concordarem em afirmar que a violência nas escolas sempre existiu em suas diversas modalidades, desde os pequenos e mais ingênuos atos de incivilidade até os mais perversos atos atentatórios à integridade física e do patrimônio das pessoas, passando pelo hoje tão propalado fenômeno do “bullying”, definido como um comportamento agressivo ou uma ofensa intencional, que ocorre repetidamente e durante muito tempo e em relações interpessoais caracterizadas por um desequilíbrio de poder, havendo, portanto, uma clara intenção de ofensa ao outro, partindo-se do pressuposto de que o agressor tem alguma superioridade em relação à vítima, como idade ou porte físico mais avantajados.

Na atualidade, um dos temas que vem despertando cada vez mais o interesse de profissionais das áreas de educação e saúde em todo o mundo, é sem dúvida, o do “bullying” escolar.

Sem termo equivalente na língua portuguesa, define-se universalmente como “um subconjunto de atitudes agressivas, intencionais e repetitivas, adotado por um ou mais alunos contra outro(s), causando dor, angústia e sofrimento”. Insultos, intimidações, apelidos crueis e constrangedores, gozações que magoam profundamente, acusações injustas, atuação de grupos que hostilizam, ridicularizam e infernizam a vida de outros alunos, levando-os à exclusão, além de danos físicos, psíquicos, morais e materiais, são algumas das manifestações do comportamento “bullying”.

O “bullying” é um conceito específico e muito bem definido, uma vez que não se deixa confundir com outras formas de violência. Isso se justifica pelo fato de apresentar características próprias, dentre elas, talvez a mais grave, seja a propriedade de causar “traumas” ao psiquismo de suas vítimas e envolvidos. Possui ainda a propriedade de ser reconhecido em vários outros contextos, além do escolar: nas famílias, nos locais de trabalho (denominado de assédio moral), nos asilos de idosos, nas prisões, nos condomínios residenciais, enfim onde existem relações interpessoais.

Estudiosos do comportamento “bullying” entre escolares identificam e classificam assim os tipos de papeis sociais desempenhados pelos seus protagonistas:

a) Vítima típica: como aquele que serve de bode expiatório para um grupo;

b) Vítima provocadora: como aquele que provoca determinadas reações contra as quais não possui habilidades para lidar;

c) Vítima agressora: como aquele que reproduz os maus-tratos sofridos;

d) Agressor: aquele que vitimiza os mais fracos;

e) Espectador: aquele que presencia os maus-tratos, porém não o sofre diretamente e nem o pratica, mas que se expõe e reage inconscientemente a sua estimulação psicossocial.

Trata-se de um problema mundial, encontrado em todas as escolas, que vem se disseminado largamente nos últimos anos e que só recentemente vem sendo estudado em nosso país. Em todo o mundo, as taxas de prevalência de “bullying”, revelam que entre 5% a 35% dos alunos estão envolvidos no fenômeno. No Brasil, através de pesquisas realizadas, inicialmente no interior do estado de São Paulo, em estabelecimentos de ensino públicos e privados, com um universo de 1761 alunos, comprovou-se que 49% dos alunos estavam envolvidos no fenômeno. Desses, 22% figuravam como “vítimas”; 15% como “agressores” e 12% como “vítimas-agressoras”. (FANTE, 2005)

Segundo especialistas, as causas desse tipo de comportamento abusivo são inúmeras e variadas. Deve-se à carência afetiva, à ausência de limites e ao modo de afirmação de poder e de autoridade dos pais sobre os filhos, por meio de “práticas educativas” que incluem maus-tratos físicos e explosões emocionais violentas. Em seus estudos Fante (2005) constatou que “[...] 80% daqueles classificados como “agressores”, atribuíram como causa principal do seu comportamento, a necessidade de reproduzir contra outros os maus-tratos sofridos em casa ou na escola”. Em decorrência desse dado extremamente relevante, possibilitou identificar a existência de uma doença psicossocial expansiva, desencadeadora de um conjunto de sinais e sintomas, a qual se denominou SMAR - Síndrome de Maus-tratos Repetitivos. (FANTE, 2005)

Segundo a pesquisadora, o portador dessa síndrome possui necessidade de dominar, de subjugar e de impor sua autoridade sobre outrem, mediante coação; necessidade de aceitação e de pertencimento a um grupo; de autoafirmação, de chamar a atenção para si. Possui ainda, a inabilidade de expressar seus sentimentos mais íntimos, de se colocar no lugar do outro e de perceber suas dores e sentimentos.

Esta síndrome apresenta rica sintomatologia: irritabilidade, agressividade, impulsividade, intolerância, tensão, explosões emocionais, raiva reprimida, depressão, stress, sintomas psicossomáticos, alteração do humor, pensamentos suicidas. É oriunda do modelo educativo predominante introjetado pela criança na primeira infância. Sendo repetidamente exposta a estímulos agressivos, aversivos ao seu psiquismo, a criança os introjeta inconscientemente ao seu repertório comportamental e transforma-se posteriormente em uma dinâmica psíquica “mandante” de suas ações e reações. Dessa forma, se tornará predisposta a reproduzir a agressividade sofrida ou a reprimi-la, comprometendo, assim, seu processo de desenvolvimento social.

Segue a pesquisadora relatando sobre as consequências para as “vítimas” desse fenômeno são graves e abrangentes, promovendo no âmbito escolar o desinteresse pela escola, o déficit de concentração e aprendizagem, a queda do rendimento, o absentismo e a evasão escolar. No âmbito da saúde física e emocional, a baixa na resistência imunológica e na autoestima, o stress, os sintomas psicossomáticos, transtornos psicológicos, a depressão e o suicídio.

Para os “agressores”, ocorre o distanciamento e a falta de adaptação aos objetivos escolares, a supervalorização da violência como forma de obtenção de poder, o desenvolvimento de habilidades para futuras condutas delituosas, além da projeção de condutas violentas na vida adulta. Para os “espectadores”, que é a maioria dos alunos, estes podem sentir insegurança, ansiedade, medo e estresse, comprometendo o seu processo socioeducacional.

Este fenômeno comportamental atinge a área mais preciosa, íntima e inviolável do ser, a sua alma. Envolve e vitimiza a criança, na tenra idade escolar, tornando-a refém de ansiedade e de emoções, que interferem negativamente nos seus processos de aprendizagem devido à excessiva mobilização de emoções de medo, de angústia e de raiva reprimida. A forte carga emocional traumática da experiência vivenciada, registrada em seus arquivos de memória, poderá aprisionar sua mente a construções inconscientes de cadeias de pensamentos desorganizados, que interferirão no desenvolvimento da sua autopercepção e autoestima, comprometendo sua capacidade de autossuperação na vida.

Dependendo do grau de sofrimento vivido pela criança, ela poderá sentir-se ancorada a construções inconscientes de pensamentos de vingança e de suicídio, ou manifestar determinados tipos de comportamentos agressivos ou violentos, prejudiciais a si mesma e à sociedade, isto se não houver intervenção diagnóstica, preventiva e psicoterápica, além de esforços interdisciplinares conjugados, por toda a comunidade escolar. Nesse sentido podemos citar as tragédias ocorridas em escolas, como por exemplo, Columbine (E.U.A.); Taiuva (SP); Remanso (BA), Carmen de Patagones (ARG) e Red Lake (E.U.A.).

Esta forma de violência é de difícil identificação por parte dos familiares e da escola, uma vez que a “vítima” teme denunciar os seus agressores, por medo de sofrer represálias e por vergonha de admitir que esteja apanhando ou passando por situações humilhantes na escola ou, ainda, por acreditar que não lhe darão o devido crédito. Sua denúncia ecoaria como uma confissão de fraqueza ou impotência de defesa. Os “agressores” se valem da “lei do silêncio” e do terror que impõem às suas “vítimas”, bem como do receio dos “espectadores”, que temem se transformarem na “próxima vítima”.

Fonte: compilação de artigos científicos

Projeto Político-Pedagógico (PPP)

O PPP define a identidade da escola e indica caminhos para ensinar com qualidade. Saiba como elaborar esse documento

Toda escola tem objetivos que deseja alcançar, metas a cumprir e sonhos a realizar. O conjunto dessas aspirações, bem como os meios para concretizá-las, é o que dá forma e vida ao chamado projeto político-pedagógico - o famoso PPP. Se você prestar atenção, as próprias palavras que compõem o nome do documento dizem muito sobre ele:

- É projeto porque reúne propostas de ação concreta a executar durante determinado período de tempo.

- É político por considerar a escola como um espaço de formação de cidadãos conscientes, responsáveis e críticos, que atuarão individual e coletivamente na sociedade, modificando os rumos que ela vai seguir.

- É pedagógico porque define e organiza as atividades e os projetos educativos necessários ao processo de ensino e aprendizagem.

Ao juntar as três dimensões, o PPP ganha a força de um guia - aquele que indica a direção a seguir não apenas para gestores e professores, mas também funcionários, alunos e famílias. Ele precisa ser completo o suficiente para não deixar dúvidas sobre essa rota e flexível o bastante para se adaptar às necessidades de aprendizagem dos alunos. Por isso, dizem os especialistas, a sua elaboração precisa contemplar os seguintes tópicos:

- Missão

- Clientela

- Dados sobre a aprendizagem

- Relação com as famílias

- Recursos

- Diretrizes pedagógicas

- Plano de ação

Por ter tantas informações relevantes, o PPP se configura numa ferramenta de planejamento e avaliação que você e todos os membros das equipes gestora e pedagógica devem consultar a cada tomada de decisão. Portanto, se o projeto de sua escola está engavetado, desatualizado ou inacabado, é hora de mobilizar esforços para resgatá-lo e repensá-lo (leia as dicas práticas). "O PPP se torna um documento vivo e eficiente na medida em que serve de parâmetro para discutir referências, experiências e ações de curto, médio e longo prazos", diz Paulo Roberto Padilha, diretor do Instituto Paulo Freire, em São Paulo.

Compartilhar a elaboração é essencial para uma gestão democrática

Infelizmente, muitos gestores veem o PPP como uma mera formalidade a ser cumprida por exigência legal - no caso, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996. Essa é uma das razões pelas quais ainda há quem prepare o documento às pressas, sem fazer as pesquisas essenciais para retratar as reais necessidades da escola, ou simplesmente copie um modelo pronto (leia os erros mais comuns).

Na última Conferência Nacional de Educação (Conae), realizada no primeiro semestre deste ano, o projeto político pedagógico foi um dos temas em destaque. Os debatedores lembraram e reforçaram a ideia de que sua existência é um dos pilares mais fortes na construção de uma gestão democrática. "Por meio dele, o gestor reconhece e concretiza a participação de todos na definição de metas e na implementação de ações. Além disso, a equipe assume a responsabilidade de cumprir os combinados e estar aberta a cobranças", aponta Maria Márcia Sigrist Malavasi, coordenadora do curso de Pedagogia e pesquisadora do Laboratório de Observação e Estudos Descritivos da Faculdade de Educação da Universidade de Campinas (Loed/Unicamp).

Envolver a comunidade nesse trabalho e compartilhar a responsabilidade de definir os rumos da escola é um desafio e tanto. Mas o esforço compensa: com um PPP bem estruturado, a escola ganha uma identidade clara, e a equipe, segurança para tomar decisões. "Mesmo que no começo do processo de discussão poucos participem com opiniões e sugestões, o gestor não deve desanimar. Os primeiros participantes podem agir como multiplicadores e, assim, conquistar mais colaboradores para as próximas revisões do PPP", afirma Celso dos Santos Vasconcellos, educador e responsável pelo Libertad - Centro de Pesquisa, Formação e Assessoria Pedagógica, em São Paulo.

Os erros mais comuns

Alguns descuidos no processo de elaboração do projeto político-pedagógico podem prejudicar sua eficácia e devem ser evitados:
- Comprar modelos prontos ou encomendar o PPP a consultores externos. "Se a própria comunidade escolar não participa da preparação do documento, não cria a ideia de pertencimento", diz Paulo Padilha, do Instituto Paulo Freire.

- Com o passar dos anos, revisitar o arquivo somente para enviá-lo à Secretaria de Educação sem analisar com profundidade as mudanças pelas quais a escola passou e as novas necessidades dos alunos.

- Deixar o PPP guardado em gavetas e em arquivos de computador. Ele deve ser acessível a todos.

- Ignorar os conflitos de ideias que surgem durante os debates. Eles devem ser considerados, e as decisões, votadas democraticamente.

- Confundir o PPP com relatórios de projetos institucionais - portfólios devem constar no documento, mas são apenas uma parte dele.

BIBLIOGRAFIA

Planejamento Dialógico: Como Construir o Projeto Político-Pedagógico da Escola, Paulo Roberto Padilha,

 160 págs., Ed. Cortez.

Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico, Celso dos Santos Vasconcellos, 208 pág., Ed. Libertad.

Projeto Político-Pedagógico: Construção e Implementação na Escola, Cássia Ravena Mulin de Assis Medel, 128 págs., Ed. Autores Associados.

Fonte: NOVA ESCOLA GESTÃO ESCOLAR, Edição 011, Dezembro 2010/Janeiro 2011, com o título PPP na práticaT

Método Glenn Doman

Método estimula potencial de aprendizado das crianças desde os primeiros meses de vida Eles não sabem nem falar, mas já conhecem cores, números e mestres da música como Mozart e Beethoven. Na aula de artes, não aprendem a desenhar montanhas, sol ou o arco-íris. São apresentados a obras de Athos Bulcão, Van Gogh e Leonardo da Vinci. Assim é a rotina das crianças no Centro SEI de Inteligência Infantil, uma escola no Lago Sul que tem uma proposta educacional diferente. O centro aplica o método desenvolvido na década de 50 por Glenn Doman, fundador e presidente dos Institutos para o Desenvolvimento do Potencial da Filadélfia (EUA). A idéia é fornecer estímulos para permitir que as crianças de zero a seis anos consigam progredir mais rapidamente e com qualidade. Os bebês, por exemplo, têm memória fotográfica de dar inveja a muito marmanjo. Se bem estimulados, são capazes de reconhecer 99 imagens em 100, aos seis meses. Precisando apenas de um segundo para acessar cada lembrança. Isso porque, é nessa idade que o cérebro do ser humano mais se desenvolve - aos seis meses, mede 25 cm; com dois anos, dobra de tamanho; e com 21 anos tem apenas cinco centímetros a mais, medindo 55 cm. Ao sair da maternidade, o cérebro do bebê já possui cerca de 100 bilhões de neurônios e aproximadamente duas mil ligações neuronais. Número que é igual para todo mundo. Leva vantagem quem formar mais redes durante os três primeiros anos de vida. 'Quanto mais informações forem passadas, melhor vai ser para a criança. As células se multiplicam e os neurônios se ramificam trazendo mais caminhos para que os dados sejam passados rapidamente', explica a pianista Anna Demathei, que há cinco anos trouxe o método americano para o Brasil e ensina 60 crianças. Não é por menos que os alunos do Centro SEI passam pela pré-alfabetização aos 2 anos, aprendem a ler aos 4 anos, e, aos 6 anos, escrevem cursivamente. São pequenos prodígios como Larissa de Souza Zeredo, de seis meses, que já sabe Matemática. Quando a professora pede para apontar o número correto, ela não hesita. E o mais impressionante, nunca erra. Valenthina Lucas de Paula Aureliano, 4 anos, é aluna da escola há apenas cinco meses e já conhece as letras e números, inclusive em inglês. 'Já sei contar até muito e sei ler um pouco', resume a garota. Ela foi a personagem principal do musical apresentado pelos alunos da escola em homenagem ao Dia das Mães. No CD gravado com composições da professora, Valenthina interpretou 'Patinho Feliz', a faixa 17. Apesar do desenvolvimento impressionante das crianças, Anna Demathei enfatiza que a idéia não é formar gênios. 'Eles ficam com o QI mais alto, é verdade. Mas não são superdotados. São crianças normais que gostam de brincar como qualquer outra', esclarece a professora. O segredo, segundo Anna Demathei, é fazer com que eles gostem de aprender e vejam a escola como prazer, e não como obrigação. O Método Glenn Doman O método Glenn Doman começou a ser desenvolvido apenas em crianças portadoras de necessidades especiais. Para entender melhor o desempenho das crianças deficientes, a equipe estudou a fundo o desenvolvimento de crianças normais. Eles descobriram que o desenvolvimento infantil sempre passa por determinados estágios. Outra descoberta foi que o crescimento é dividido em duas partes: sensorial (visão, audição e tato) e motor. Foi, então, estabelecido o Perfil de Desenvolvimento do Instituto Glenn Doman que indica os estágios de desenvolvimento cerebral entre zero e seis anos. Este perfil possui sete níveis. Um destaque do método são os 'bits of intelligence' (pedaços de inteligência), cartazes que contêm imagens. Eles são utilizados para passar informações sobre uma imagem que é mostrada em um curto espaço de tempo. Com a imagem de um animal, são passadas informações sobre seu tamanho, família, população e habitat, por exemplo. Os bits abrangem diversos temas, como árvores, mamíferos, aves, pintores renascentistas, inventores, compositores, minerais e obras de arte. fonte: Jornal de Brasília (infelizmente não tenho a fonte completa) mas achei esse artigo muito interessante.

A Casa - Vinícius de Moraes por Eliana

O Sapo não lava o pé - DVD Galinha Pintadinha - Desenho Infantil

Músicas infantis

Inclusão escolar

O lançamento da Constituição Federal de 1988 significou um grande avanço em termos educacionais no Brasil, pois respalda e propõe avanços significativos para educação escolar , elege a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art.1º,incisos II e III) como um dos seus objetivos fundamentais: a promoção do bem de todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade, e quaisquer outras formas de discriminação( art. 3º, inciso IV) e também garante o direito a igualdade ( art.5º) e trata no artigo 205 e seguintes , do direito de todos á educação . Esse direito deve visar "o pleno desenvolvimento da pessoa , seu preparo para a cidadania e sua qualificação para o trabalho" . Além disso garante igualdade de condições , e acesso e permanência na escola " (art.206 , inciso I).

Somente esta lei seria suficiente para que as instituições escolares passassem a repensar a educação como um direito inegável à todos , independentemente de suas deficiências. Porém, em 1996 o Brasil passou a ter uma lei exclusiva para educação que é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB DE 1996), que não só garante o acesso e permanencia na escola mas acrescenta que é dever do Estado prover o acesso destes educandos preferencialmente nas escolas públicas. A partir desta interpretação legal é possível notar que estamos vivendo uma nova era educacional.

A educação inclusiva é uma força renovadora na escola , ela amplia a participação dos estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma ampla reestruturação da cultura, da nossa práxis e das políticas vigentes na escola. É a reconstrução do ensino regular que , embasada neste novo paradigma educacional , respeita a diversidade de forma humanística, democrática e percebe o sujeito aprendente a partir de sua singularidade, tendo como objetivo principal, contribuir de forma que promova a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal para que cada um se construa como um ser global.

A instituição escolar precisa redefinir sua base de estrutura organizacional destituindo-se de burocracias, reorganizando grades curriculares, proporcionando maior ênfase à formação humana dos professores, e afinando a relação família–escola , propondo uma prática pedagógica coletiva, dinâmica e flexível , para atender esta nova realidade educacional. A educação inclusiva tem força transformadora, e aponta para uma nova era não somente educacional mas, para uma sociedade inclusiva.

O sistema educacional vigente está calcado na divisão de alunos normais e deficientes, e muitas vezes ignora o subjetivo, o afetivo, e desrespeita a diversidade inerente à espécie humana. O ensino inclusivo respeita as deficiências e diferenças, reconhece que todos somos diferentes, e que as escolas e os velhos paradigmas de educação precisam ser transformados para atender às necessidades individuais de todos os educandos, tenham eles ou não algum tipo de necessidade especial. Se não nos determos nesta nova visão educacional, não conseguiremos romper com velhos paradigmas e fazer a reviravolta que a inclusão propõe.

Para termos um sistema educacional inclusivo, na definição ampla deste conceito, é preciso que partir do princípio de que todas as crianças podem aprender, que se respeite e reconheça as diferenças de, idade, sexo, etnia, língua, deficiências ou inabilidades, que o sistema metodológico atenda às necessidades de todas as crianças. Visar um processo abrangente, dinâmico, que evolui constantemente, não limitado ou restrito por salas de aulas numerosas , nem por falta de recursos adequados. Se pretendemos uma educação inclusiva , é urgente que façamos uma redefinição de planos , traçados na meta de fazermos uma escola voltada para a cidadania global, plena livre de preconceitos , que reconhece e valoriza as diferenças.

Para conseguirmos reformar a instituição escolar, primeiramente temos que reformar as mentes, entretanto, não conseguiremos reformar mentes,sem que se realize uma prévia reforma de instituições. Estamos vivenciando uma crise de paradigmas, e toda a crise gera medos , insegurança e incertezas, mas propõe-se que seja este o momento de ousadia e de busca de alternativas que nos sustente e norteie para realizarmos as mudanças que o momento propõe.

Para que a escola seja um espaço vivo de formação para todos e um ambiente verdadeiramente inclusivo é preciso que as políticas públicas de educação sejam direcionadas á inclusão, que os educadores desacomodem-se, combatendo a descrença e o pessimismo , mostrando que a inclusão é um momento oportuno para professores e a comunidade escolar demostrarem sua competência e principalmente suas responsabilidades educacionais.

Esta mudança de perspectiva educacional, propõe que os educadores façam a diferença buscando conhecimento, e contribuindo com uma prática ressignificada desenvolvendo uma educação baseada na afetividade e na superação de limites, que as crianças aprendam a respeitar as diferenças em sala de aula, preparando-as assim para o futuro , a vida e o mercado de trabalho, pois vivendo a experiência inclusiva serão adultos bem diferentes de nós , e por certo não farão discriminações socias .

À instituição escolar, juntamente com os pais, cabe formar uma rede de apoio para que se possa fazer o melhor por estes educandos, desenvolvendo suas potencialidades e cidadania. A escola é o espaço que pode proporcionar-lhes condições para exercer sua, identidade sociocultural e a oportunidade de ser e viver dignamente.

Recriar um novo modelo educativo com ensino de qualidade, que diga não á exclusão social, implica em condições de trabalho pedagógico e uma rede de saberes que se entrelaçam e caminham no sentido contrário do paradigma tradicional de educação segregadora. É uma reviravolta complexa mas possível, basta que lutemos por ela, que nos aperfeiçoemos e estejamos abertos a colaborar na busca dos caminhos pedagógicos da inclusão.

Nem todas as diferenças necessariamente inferiorizam as pessoas. Elas tem diferenças e igualdades, mas entre elas nem tudo deve ser igual, assim como nem tudo deve ser diferente. Então , como conclui Santos(apud MANTOAN,2003,p.34), "é preciso que tenhamos o direito de sermos diferentes quando a igualdade nos descaracteriza e o direito de sermos iguais quando a diferença nos inferioriza."

A luta pela escola inclusiva, embora seja contestada e tenha até mesmo assustado a comunidade escolar, pois exige mudança de hábitos e atitudes, pela sua lógica e ética nos remete a refletir e reconhecer ,que trata-se de um posicionamento social , que garante a vida com igualdade, pautada pelo respeito às diferenças.

Apesar das iniciativas acanhadas da comunidade escolar e da sociedade geral , é possível adequarmos a escola para um novo tempo. Precisamos estar imbuídos de boa vontade e compromisso, enfrentarmos com segurança e otimismo este desafio, enxergarmos a clareza e obviedade ética da proposta inclusiva , e contribuirmos para o desmantelamento dessa máquina escolar enferrujada .

BIBLIOGRAFIA

MANTOAN, Maria Tereza Eglêr. Inclusão escolar:o que é ? por quê? Como fazer?.

São Paulo: Ed. Moderna, 2003.

BRASIL, Congresso Nacional Constituição: República Federativa do Brasil. Brasília , Centro Gráfico, 1988.

BRASIL, Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação(Lei 9.394). Brasília, Centro Gráfico,1996.

Ao usar este artigo, mantenha os links e faça referência ao autor:
Inclusão Escolar publicado 4/04/2008 por Elisete Camargo Zimmermann em http://www.webartigos.com

Fonte: http://www.webartigos.com/articles/5190/1/Inclusao-Escolar/pagina1.html#ixzz1QJBGTm00

O papel do coordenador pedagógico na concepção do projeto político-pedagógico

José Cerchi Fusari, professor doutor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo escreve sobre como a clareza conceitual e teórica da função do coordenador gera um projeto político-pedagógico mais eficiente

Compreender a essência do trabalho dos educadores que estão na escola representa um desafio para todos os envolvidos nesse processo, especialmente para o coordenador pedagógico. Sua atuação tenderá a ser mais eficaz se ele tiver clareza conceitual e teórica sobre a função da organização em que está inserido. Para muitos autores, a escola é uma instituição social na qual ocorrem, de forma intencional e sistemática, o ensino e a aprendizagem de múltiplos conhecimentos produzidos ao longo da história. Daí surgem possibilidades de desenvolver atitudes mais éticas, humanas e solidárias. Só quando entende profundamente isso, o coordenador consegue se engajar e desempenhar bem seu papel. E aqui ressalto a importância de sua atuação na formação, contínua e em serviço, dos professores - algo que é vivenciado baseado na construção conjunta do projeto político-pedagógico (PPP).

Na prática, seu trabalho se inicia com a compreensão de que o currículo formal é um conjunto de indicações oriundas da Lei de Diretrizes e Bases (LDB). Mediante uma leitura crítica da proposta da rede, cabe ao coordenador manter diálogo com os docentes para construir, em um trabalho cooperativo, o PPP. O documento se torna então um esforço para traçar o perfil de aluno que aquela escola se compromete a formar. Mas é preciso responder a uma questão: "Que humanidade gostaríamos de ajudar a construir em nossos jovens, uma vez que a escola é um dos espaços em que eles se formam, mas não o único?"

Na minha experiência como coordenador, quando lidava com um grupo disperso de docentes, em que cada um cuidava de seu trabalho, utilizava o recurso da problematização da realidade vivida e sua análise crítica à luz de teorias da Educação para construir uma dinâmica colaborativa. Lançava perguntas: qual é a maior finalidade da nossa escola? Onde ela está localizada? O que caracteriza seu entorno? Quem são nossos alunos? Como vivem e com quem convivem? Que projetos de vida e trabalho alimentam? Quais são seus sonhos? E nós, educadores, o que temos com isso?

Entendo que, se o currículo formal é mais estático - por ser um conjunto de proposições educacionais legais a serem atingidas -, o PPP deve ser dinâmico, mutável, vivo e, portanto, contraditório. Para viabilizá-lo, cabe ao coordenador, com a participação da direção, discutir com os professores política e pedagogicamente as características sociais, culturais e pessoais do público que a escola atende. Trocando em miúdos: o projeto da escola precisa ter o real como ponto de partida e o ideal possível como ponto de chegada.

É nesse movimento de lidar continuamente com elementos curriculares na perspectiva democrática e emancipatória que se encontra a especificidade do trabalho do coordenador pedagógico. Sua missão equivale à de um maestro. Em vez de músicos, ele rege professores para que esses repensem os princípios e objetivos educacionais, reconstruam os conhecimentos curriculares, revejam os critérios de avaliação, reinventem os modos de interação entre o educador e o educando e recriem os métodos de ensino intra e extraescolares. É desse modo que sua atuação contribui efetivamente para a escola cumprir sua função.
José Cerchi Fusari, professor doutor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP) escreve sobre como a clareza conceitual e teórica da função do coordenador gera um projeto político-pedagógico mais eficiente.

Revista Gestão Escolar